一般認(rèn)為，幼兒的社會(huì)智力由社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)情感、社會(huì)技能三部分組成。兒童社會(huì)智力的發(fā)展表現(xiàn)出一定的年齡特征，社會(huì)智力在兒童的成長(zhǎng)過程中扮演著重要的角色。培養(yǎng)提高兒童的社會(huì)智力應(yīng)注意幼兒的發(fā)展特點(diǎn)和培養(yǎng)情境的社會(huì)生態(tài)化。

　　社會(huì)智力，也稱社會(huì)智能、人際智能，是智力的一個(gè)重要領(lǐng)域。一般認(rèn)為，社會(huì)智力是指認(rèn)識(shí)、把握所處的社會(huì)情境，據(jù)以作出適度反應(yīng)的能力，它來自社會(huì)知識(shí)、涉世經(jīng)驗(yàn)的積淀，主要表現(xiàn)為對(duì)人際關(guān)系的感受、協(xié)調(diào)和處理能力。

　　一、幼兒社會(huì)智力的結(jié)構(gòu)

　　從現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的角度來看，幼兒的社會(huì)智力包括三個(gè)部分：社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)情緒、社會(huì)技能，它們從不同方面體現(xiàn)了幼兒對(duì)社會(huì)生活的適應(yīng)能力。

　　(一)社會(huì)認(rèn)知

　　社會(huì)認(rèn)知是指對(duì)他人的認(rèn)識(shí)過程，通過對(duì)他人行為的觀察，了解他人的動(dòng)機(jī)、意圖和期望。它是社會(huì)能力的最基本的組成部分。我們感知他人的情感，對(duì)他人的行為進(jìn)行歸因，從而作出符合社會(huì)規(guī)范、能給個(gè)體帶來最大利益的行為反應(yīng)；同時(shí)我們也預(yù)期，別人也會(huì)用同樣的方式來推斷我們的行為。對(duì)幼兒社會(huì)認(rèn)知模式的解釋，以Dodge的社會(huì)信息加工模型最有說服力，這個(gè)模型說明了幼兒處理社會(huì)信息并作出決策和行為反應(yīng)的一系列過程：(1)對(duì)社會(huì)線索的編碼，即注意有關(guān)的社會(huì)信息；(2)對(duì)已編碼線索的解釋，兒童靠搜索記憶儲(chǔ)存來理解已編碼線索的含義；(3)對(duì)經(jīng)過解釋的社會(huì)線索提出潛在的備選反應(yīng)；(4)對(duì)每一種備選方案加以評(píng)價(jià)并確定最佳反應(yīng)；(5)執(zhí)行選定的反應(yīng)。2這一模型為一些實(shí)證研究提供了很好的解釋，如 Leffert的研究，通過呈現(xiàn)給兒童矛盾的社會(huì)線索和各種社會(huì)沖突來研究?jī)和鐣?huì)認(rèn)知過程——社會(huì)線索的編碼和解釋、策略的產(chǎn)生和選擇。研究表明：年幼兒童和自閉癥兒童過分關(guān)注消極事件而將暗示善意的社會(huì)線索忽略，遺漏了得出正確結(jié)論的關(guān)鍵信息；他們?cè)诮忉寗?dòng)機(jī)時(shí)不能考慮多重線索，不能認(rèn)識(shí)到其他兒童的心理狀態(tài)不同于結(jié)果，選擇了錯(cuò)誤的社會(huì)策略。3還有研究者在對(duì)同伴關(guān)系的研究中發(fā)現(xiàn)：受同伴排斥的兒童更可能擁有工具性的或自我強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)，采取無效的和攻擊的策略，錯(cuò)誤相信自我中心目標(biāo)和攻擊策略對(duì)積極后果的有效性；在模糊的刺激情景下，傾向于攻擊同伴的兒童往往表現(xiàn)出敵意的歸因偏見。

　　(二)社會(huì)技能

　　Combs和Slaby認(rèn)為，社會(huì)技能是一種能力，它保證個(gè)體在特定的情境中以社會(huì)接受或尊重，同時(shí)使個(gè)人受益、雙方受益或使他人受益的方式同他人進(jìn)行相互作用。5它是個(gè)體經(jīng)過學(xué)習(xí)獲得的、在特定社會(huì)情境中有效恰當(dāng)?shù)嘏c他人進(jìn)行相互交往的活動(dòng)能力。

　　社會(huì)智力由于其情境性、動(dòng)態(tài)性、內(nèi)隱性、廣泛性而難于測(cè)量，研究者通常都利用外顯的社會(huì)技能來研究社會(huì)智力問題，把具體的技能作為社會(huì)智力的測(cè)量指標(biāo)。通過評(píng)價(jià)幼兒社會(huì)技能的產(chǎn)生與缺乏，來判斷幼兒社會(huì)智力的高低。同時(shí)，幼兒的社會(huì)行為問題是以技能缺失假設(shè)來解釋的，社會(huì)智力的提高也是以培養(yǎng)和矯正社會(huì)行為為途徑的。

　　在探討社會(huì)行為與良好的或不良的同伴關(guān)系之間的研究表明:反社會(huì)性行為和破壞性行為往往引起不良的同伴關(guān)系（同伴拒絕），親社會(huì)行為導(dǎo)致積極的結(jié)果如同伴接受。有關(guān)兒童的友誼行為的前因研究則揭示了特定的（主要是溝通）技能與增加兒童成為同伴朋友可能性存在相關(guān)：社會(huì)技能的增強(qiáng)可加強(qiáng)同伴接受、友誼或者其他積極關(guān)系結(jié)果的產(chǎn)生；相反，同伴拒絕和缺乏友誼是因社會(huì)行為技能的缺失發(fā)展而來的。

　　(三)社會(huì)情感

　　社會(huì)情感是指在社會(huì)情境中，個(gè)體對(duì)另一主體的態(tài)度體驗(yàn)及行為反應(yīng)。它包括兩方面：一是對(duì)情感的感知即移情。移情是感人之感，并同時(shí)能知人之感；是既能分享他人情感，對(duì)他人的處境感同身受，又能客觀地理解、分析他人情感的能力。移情可追溯到嬰兒期，嬰兒一聽到其他嬰兒的哭聲立即就會(huì)煩躁不安或是跟著哭。移情是一種替代性的情緒反應(yīng)能力，使我們能從他人的立場(chǎng)想問題和處理問題，它保證我們?cè)谇楦猩蠈?duì)他人的適應(yīng)。如利他行為在情感上是移情激發(fā)的，而反社會(huì)行為是以移情缺乏為特征的。如果兒童移情困難，出現(xiàn)情感無能，會(huì)導(dǎo)致被同伴團(tuán)體拒絕。二是情緒的自我管理。這涉及兒童不僅要認(rèn)識(shí)自己的情緒，還必須通過他人認(rèn)同的方式發(fā)泄不良情緒。有研究者發(fā)現(xiàn)情緒的認(rèn)知和理解與社交地位有關(guān)，社交地位較高的兒童在要求把情緒表現(xiàn)與假設(shè)的情景相匹配的作業(yè)上要比一般的兒童更好；對(duì)于情緒調(diào)節(jié)的研究發(fā)現(xiàn)，情緒傾向（個(gè)體體驗(yàn)到情緒的強(qiáng)度）、情緒調(diào)節(jié)（如對(duì)內(nèi)部情感狀態(tài)和過程的控制）和行為調(diào)節(jié)（如對(duì)由情緒驅(qū)動(dòng)行為的控制）之間是相互影響的，在調(diào)節(jié)情緒上有困難的兒童易傾向于情緒外向化（例如攻擊），行為調(diào)節(jié)未能緩沖沖動(dòng)行為，會(huì)造成兒童被同伴拒絕。干預(yù)研究的結(jié)果則進(jìn)一步表明社會(huì)情緒方面的干預(yù)確實(shí)改善了兒童的社交地位，如通過生氣控制的訓(xùn)練，教給攻擊性兒童認(rèn)識(shí)生氣的行為、環(huán)境和身體的線索，使用自我交談技術(shù)來控制自己的情感，有助于兒童的同伴關(guān)系和社交地位的改善。

　　(四)三者之間的關(guān)系

　　社會(huì)認(rèn)知是社會(huì)技能和社會(huì)情感的基礎(chǔ)。在社會(huì)智力中，社會(huì)認(rèn)知的作用是最基本的，社會(huì)技能受社會(huì)認(rèn)知支配，社會(huì)情感也以社會(huì)認(rèn)知為前提。

　　社會(huì)情感是動(dòng)力。社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)技能發(fā)展的動(dòng)力來源是社會(huì)情感，社會(huì)情感決定人對(duì)社會(huì)環(huán)境、他人的基本態(tài)度，如喜歡與不喜歡、接受與拒絕等。

　　社會(huì)技能是社會(huì)智力的外在表現(xiàn)。社會(huì)認(rèn)知與社會(huì)情感一般并不直接表現(xiàn)出來，他們是內(nèi)在的，通過社會(huì)技能表現(xiàn)出來。如交往中言語與非言語的動(dòng)作，都表現(xiàn)著社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)情感。

　　總之，社會(huì)智力體現(xiàn)了個(gè)體適應(yīng)社會(huì)、適應(yīng)他人的綜合能力，一個(gè)社會(huì)適應(yīng)良好的人應(yīng)同時(shí)具備上述三種基本的能力，缺一不可。當(dāng)然，三種能力的分布在不同的個(gè)體身上也存在著較大差異。

　　二、幼兒社會(huì)智力發(fā)展的特征

　　幼兒社會(huì)智力外在表現(xiàn)出的社會(huì)適應(yīng)行為發(fā)展是不均衡的，具有較為明顯的年齡特征。3～6歲是兒童社會(huì)適應(yīng)行為各因素發(fā)展的一個(gè)主要加速期。有研究表明（戴育紅，1998）：3～6歲各年齡組兒童在社會(huì)適應(yīng)行為各因素（生活自理、運(yùn)動(dòng)、作業(yè)、交往、社會(huì)化、自我管理等）的發(fā)展上都有很大差異，各年齡組間的均數(shù)差異達(dá)到極其顯著的水平。

　　在兒童社會(huì)智力的發(fā)展中，有時(shí)年齡并不是一個(gè)很好的指標(biāo)，因?yàn)榕c一般智力不同的是，兒童的社會(huì)智力受情境的影響很顯著，如生活及學(xué)習(xí)環(huán)境、同伴團(tuán)體、任務(wù)情境等。兒童社會(huì)智力發(fā)展與年級(jí)有明顯的關(guān)系，因?yàn)閮和纳鐣?huì)智力是在與他人的交往互動(dòng)中體現(xiàn)并發(fā)展的，他人的心理狀態(tài)和人格特征肯定會(huì)影響兒童的表現(xiàn)。兒童所處的教育情境對(duì)兒童社會(huì)智力的發(fā)展有較大影響，如幼兒在一個(gè)同伴都比他大或同伴都比他小的班級(jí)中成長(zhǎng)，其社會(huì)智力的發(fā)展是不相同的。

　　還有研究表明：兒童社會(huì)智力與生活事件有關(guān)，生活事件通過改變兒童的生活環(huán)境和情緒狀態(tài)來塑造兒童的社會(huì)智力，如升學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)、參加某個(gè)團(tuán)體等。

　　三、影響幼兒社會(huì)智力發(fā)展的因素

　　(一)家庭因素

　　社會(huì)智力是在社會(huì)情境中生成的，它是對(duì)社會(huì)情境的認(rèn)知、應(yīng)變與調(diào)控，是對(duì)復(fù)雜多變的社會(huì)情境作出適宜反應(yīng)的能力。其中家庭因素對(duì)幼兒社會(huì)智力的影響最為顯著。

　　研究發(fā)現(xiàn)，嚴(yán)厲的紀(jì)律通過鼓勵(lì)兒童形成不恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)信息加工模式而導(dǎo)致攻擊(Weiss，1992)。在強(qiáng)制型親子關(guān)系或父母虐待中生活的兒童在同伴交往中更具有對(duì)抗性，在發(fā)展友誼時(shí)較少成功(Katz & Gottman,1993,Parke & Herera,1996)。戈?duì)柭?1998)在對(duì)遭受家庭暴力的1～3歲幼童的研究表明，“在家庭中受到虐待的兒童在面對(duì)同伴的痛苦時(shí)不會(huì)表現(xiàn)出關(guān)切、難過或憐憫，而表現(xiàn)出恐懼、生氣。如果同伴繼續(xù)哭泣，他們就會(huì)憤怒、大吼，繼之以痛打，這些兒童對(duì)同伴痛苦施加的暴力，只不過重演了他們的父母對(duì)待眼淚與痛苦的做法”。8在有情感表達(dá)、有應(yīng)答反應(yīng)和支持性的養(yǎng)育風(fēng)格下，兒童能獲得同伴交往的技能(Parke＆Ladd,1992; Parke ＆ Burial,1998)。在依戀關(guān)系上，傾向于把父母看成是拒絕的這類兒童更喜歡把“懷有敵意的企圖”的想法加在同伴身上(Cassia，1996;Rudolph，1995)。兒童在親子關(guān)系中的表現(xiàn)可以預(yù)示兒童在同伴情境中的交往質(zhì)量和人際關(guān)系能力。

　　在父母對(duì)幼兒交友的影響的研究中，研究者最初的興趣在于直接家庭影響方面，如父母如何發(fā)動(dòng)并控制兒童間的非正式交往。Ladd和Hart (1992)發(fā)現(xiàn)，年幼兒童是在非正式同伴游戲中學(xué)會(huì)社會(huì)技能的，若父母安排這類活動(dòng)的頻率多，則預(yù)測(cè)了他們更廣的同伴接納和更多的親社會(huì)行為。Nfize等(1995)的研究發(fā)現(xiàn)，兒童所表現(xiàn)出來的能力會(huì)影響母親控制兒童交往的程度;數(shù)據(jù)同時(shí)也表明，受到母親高卷入、低質(zhì)量管理的兒童顯得能力較差，因?yàn)槿绻l繁使用低質(zhì)量的管理可能給兒童的社會(huì)技能發(fā)展造成消極作用，而且家長(zhǎng)直接影響作用的形式及功能因兒童的成熟程度不同而不同。

　　曾凡林等人(2001)對(duì)家庭寄養(yǎng)與孤殘孩子的社會(huì)適應(yīng)能力的研究表明：被家庭寄養(yǎng)的孤殘兒童較未被認(rèn)領(lǐng)的孤殘兒童具有更高的社會(huì)適應(yīng)能力，尤其是在獨(dú)立功能（感覺運(yùn)動(dòng)、生活自理、勞動(dòng)技能、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)）、認(rèn)知功能（語言發(fā)展、時(shí)空定向）和社會(huì)/自治（個(gè)人取向、社會(huì)責(zé)任）等方面差異明顯，這主要是因?yàn)楣職埡⒆油ㄟ^寄養(yǎng)家庭這個(gè)橋梁，增加了與社會(huì)接觸的機(jī)會(huì)，加強(qiáng)了與正常同伴的交往，培養(yǎng)了生活自立能力，對(duì)社會(huì)關(guān)系有了正確的理解，開始融入社會(huì)生活。

　?。ǘ┥鐣?huì)文化因素

　　范希文(1997)在社會(huì)適應(yīng)行為的文化比較研究中指出：我國(guó)兒童社會(huì)適應(yīng)行為在獨(dú)立功能、軀體發(fā)育、社會(huì)化、行為問題方面低于美國(guó)兒童，在語言發(fā)育、計(jì)數(shù)計(jì)時(shí)、責(zé)任性方面高于美國(guó)兒童。究其原因，我國(guó)兒童和美國(guó)兒童在適應(yīng)性行為方面的差異原因可能是由于社會(huì)背景、生活方式、培養(yǎng)觀念與方法不同所致。由于美國(guó)的工業(yè)化程度高，生活節(jié)奏變化快，注重培養(yǎng)兒童獨(dú)立自主的能力，故兒童的獨(dú)立功能、軀體發(fā)育及社會(huì)化方面的適應(yīng)能力高。而美國(guó)社會(huì)開放自由的生活方式，離婚率高，單親家庭多，人與人之間缺少相互交流和關(guān)心，也導(dǎo)致了兒童較多的行為問題。我國(guó)兒童的家庭結(jié)構(gòu)穩(wěn)定，父母親重視對(duì)孩子的教育，特別是讀書、計(jì)數(shù)的智力教育，所以兒童在計(jì)數(shù)計(jì)時(shí)、語言發(fā)育、責(zé)任性等方面較好，行為問題較少。

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　　年齡幼小或身體羸弱、運(yùn)動(dòng)能力差、性格內(nèi)向、喜歡攻擊的兒童在社會(huì)智力的表現(xiàn)較差；在陌生的環(huán)境中兒童的社會(huì)智力表現(xiàn)較熟悉環(huán)境中差。

　　四、幼兒社會(huì)智力的培養(yǎng)

　　現(xiàn)在的兒童多為獨(dú)生子女，幼兒與同伴交往的時(shí)間、頻度及同伴的數(shù)量相對(duì)不足；同時(shí)，家長(zhǎng)對(duì)兒童的生活起居的過分照顧和保護(hù)，使兒童失去了更多獨(dú)立探索發(fā)展社會(huì)技能的機(jī)會(huì)，然而，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)個(gè)人的交往能力卻要求越來越高，因此培養(yǎng)提高幼兒的社會(huì)智力是必要的也是重要的。

　　首先，幼兒社會(huì)智力的培養(yǎng)應(yīng)該注重幼兒自身的發(fā)展特點(diǎn)。幼兒的思維能力、實(shí)際經(jīng)驗(yàn)比較有限，雖然他們的好奇心挺高，但對(duì)他們進(jìn)行培養(yǎng)和訓(xùn)練還需要具體形象的支持，可以通過模仿、榜樣示范、角色扮演、直接觀察等逐步提高幼兒在認(rèn)知、情感、行為等三方面的學(xué)習(xí)。

　　其次，幼兒社會(huì)智力的培養(yǎng)要體現(xiàn)情境的特點(diǎn)。社會(huì)智力的生成具有情境制約性，應(yīng)該把幼兒置身于一定的社會(huì)情境之中，如沖突情境、陌生人際情境等，使幼兒在具體情境中學(xué)會(huì)具體的社會(huì)技能，并促進(jìn)這些技能在社會(huì)中的遷移。

　　再次，幼兒社會(huì)智力的培養(yǎng)要體現(xiàn)活動(dòng)性的特點(diǎn)。幼兒的游戲和活動(dòng)是幼兒成長(zhǎng)的重要組成部分，活動(dòng)和游戲能提高幼兒參與的積極性和投入的程度。

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